什麽是好幼兒園?首先它得“好玩”!

一次教研活動中,我們提出了一個問題,怎樣讓孩子愛上幼兒園呢?我提議老師從孩子們對幼兒園最初的印象入手找方法,便問道:“在孩子的心中,幼兒園是一個什麽地方呢?”大家不假思索地回答:“玩的地方啊,有好玩的滑梯,有好多夥伴,有愛笑的老師,有好多玩具,有大操場可以自由跑……”那麽我們就做一個心願完成者,把幼兒園變成孩子心中、家長口中好玩的地方。

于是,擦幹淨大滑梯,拿出運動庫房的玩具,搭起小帳篷,搬出小沙發,擡出玩具架,抱出小娃娃,擺出玩具汽車,把幼兒園變成孩子心中的“玩的場所”,讓孩子入園在戶外撒歡地玩、盡情地跑。果然,小家夥們第一天來幼兒園,不等老師招呼,就飛奔到滑梯上,鑽進帳篷裏,嘻嘻哈哈地玩起來,完全不顧及父母一步三回頭的不舍。小班的入園焦慮不見了,中大班的入園困難不見了,歡笑聲處處可以聽見。

這一次教研與改革,讓我開始意識到,幼兒無論在小班、中班、大班,對幼兒園的感性印象都應該是一個好玩的地方,是一個自由的地方,是一個釋放個性的地方。也唯有如此,童年的集體生活才會精彩紛呈,也才會令人記憶深刻。于是,我們幼兒園從“好看”到“好玩”的環境變化悄然發生。

 

    高低轉化

不管我們承認不承認,玩具都在“教”孩子學習。在選擇玩具和創設玩具空間上,我們把“好玩”做到淋漓盡致,就需要在環境材料和環境空間上做一番思考。

高結構材料變低結構材料。兒童在使用高結構遊戲材料時更多的是模仿,而在使用低結構材料時較多的是創造。我們園在研究環境中材料的作用時,每個班級的孩子們和老師一起收集了大量低結構材料,有小石子、木棍、紙箱、毛線、紙杯等,孩子們從剛開始的興奮擺放造型慢慢過渡到過程中的深度學習,形成以班級爲單位“好玩”區域創設活動,年齡班之間混齡遊戲玩起來了。

高結構空間變低結構空間。我園有57年的曆史,是一所老園。仔細觀察會發現一個有趣現象,就是班級物品擺放和櫃子擺放的模式化。這樣高結構化的空間、固定化的空間對孩子們來說,好玩嗎?答案是否定的。如何讓高結構模式化的空間變得好玩?我們借助了一個好玩的工具——輪子,在玩具架上安裝輪子,孩子們可以把玩具架擺在任何地方;在小床上安裝輪子,孩子們可以把小床當成玩具;在輪胎底部裝上輪子,輪胎實現滾著玩,還可以拉著玩……室內室外的空間在小輪子的滑動中變化著,高結構固定化空間模式被打破,自由化好玩的低結構空間誕生。

高方位裝飾變低方位互動。我們開始減少幼兒園裝飾性環境,減少“啞巴環境”的覆蓋率。例如,低處環境增加互動性牆面玩具,有齒輪玩具、發電玩具,增加孩子和牆面接觸的機會;孩子眼睛平視的位置,設置作品展示欄,鼓勵孩子把成型作品或者未成型作品共享;視線所及手所不及的高處,張貼孩子的美術作品,讓孩子和同伴實現語言互動。

 

     分合變化

一直以來,班級都是現在的各種區角設置;園所設置的公用教室類似于圖書館、科學室、美術室等,基本是以班級爲單位來使用;戶外的空間延續著大班、中班、小班操場的範圍,投放的玩具材料或者空間設置符合相應年齡特點。無論是功能教室的使用還是戶外場地的劃分,都暗含著“分”的思想,按照某種標准把學習者的材料、空間、場地等進行割裂,形成各種特色的區域。

“分”真的合理嗎?不可否認,分有很多必要性,方便教師觀察班級的孩子給予必要的材料和行動支持,方便初入園孩子歸屬感的建立,更有益于同年齡段孩子之間社會性交往。可是,會常見到孩子們拿著美工區三筆兩筆塗鴉的帽子就在表演區興奮地手舞足蹈,還經常看到戶外小班的寶貝們羨慕地看著大班哥哥姐姐在樹屋裏躥上爬下地玩。那麽,“合”會發生什麽呢?

班級區域的“合”。這一想法主要來自孩子們的創意。開學初,我們看著班級三四年來固定不變的區域擺設,便有些著急,因爲缺少具體可踐行指導的方法,便到一個大班和孩子聊天。

“和中班比,大班活動室有什麽變化啊?”我問道。“玩具多、場地大、桌子椅子大了。”孩子回答。

“那你們喜歡這樣的活動室嗎?”我繼續問道。孩子們一臉茫然,然後不知所措地點點頭。

我追問道:“你們覺得活動室的櫃子怎麽變可以更好玩?”這一下孩子們七嘴八舌地開始發表意見了:“我覺得櫃子都放在邊上,我們玩的時候場地就更大了。”“有固定的美工區,就不用總是收拾了。”“玩具架上安裝輪子,可以想推到哪裏就推到哪裏。”“圖書室能有個小棚子嗎?”……

根據孩子們的意見,我們帶著孩子開始重新調整區域,把美工區進行固定,桌子和玩具架放在窗台處,不必每日進行收整;把孩子們相對滿意的娃娃家和圖書區進行保留,增加了頂部和圍擋物,讓空間相對密閉一些,保護孩子們的小秘密;其他的區域櫃子都貼牆邊擺放,然後增加大量的紙箱子;活動區域位置不限,唯一的硬性要求就是“東西從哪裏拿放回哪裏去”。

改變之後,原來相對分離的活動區變得開放整合了,不僅把需要圍合的區域增加輔材突出隱秘性,還把需要開放的區域徹底開放,孩子們只需要拿著小筐子尋找自己需要的材料,然後和同伴找一個合適的位置就可以進行遊戲。

戶外空間的“合”。開始時,我們討論了很多方案,想讓整個戶外場地變得井井有條,互不影響。但是,成人設計的戶外遊戲和戶外區域並不一定是孩子心中的完美狀態。

在第二次改變戶外環境的計劃中,我們開始觀察孩子的表現,逐步以增加材料的方式支持孩子遊戲,也可以說是以材料爲支撐促進孩子戶外遊戲水平的發展。例如,一進幼兒園大門口是大理石地面的小廣場,這裏是孩子們玩小車的場地。仔細觀察會發現,孩子們喜歡高低起伏的路面,甬道處有一處凸起的路面,每當騎車經過時,孩子們都會自己發出聲音“上”“唔”,然後用力蹬著踏板騎過凸起的路面。于是,順應孩子們的需要,我們把騎行區擴大到門口的花園處,增加一條路線,需要過“小橋”,需要下“陡坡”,需要過坑坑窪窪的石子路,還需要經過一條窄路。路線難度增加之後,孩子們玩起來便樂趣橫生。

在第三階段的改變中,我們更是放手讓孩子充當戶外設計師,把幼兒園每一處都變成可玩的空間。在偏安一隅的泥土地牆角,增加了膠泥。平時被寵愛的小公主和小王子們可是勁頭十足,他們用力地往牆上摔泥餅,聽著“啪啪”的聲音,臂力發展、投擲能力發展隨之而至。

 

     化靜爲動

我們幼兒園面積大、曆史久,更可貴的是園中百余棵大樹郁郁蔥蔥。這裏春日桃李芬芳,夏日楊柳依依,秋日石榴挂滿枝頭,冬日白雪落在柿子上,一處處皆是風景。記得南京師範大學虞永平教授來我園參觀後,對冬季挂在樹上紅彤彤的柿子特別感興趣,覺得這是北方特有的景色,便問道:“柿子樹有幾種啊?分別什麽時候長果?果實什麽時間可以摘呢?”說起來慚愧,雖然園中的柿子樹伴隨我從青蔥歲月到不惑年華,我卻不曾認真仔細地觀察過這柿子樹,只是記得後勤老師一直念叨:“柿子樹寓意事事平安,是北方人對平安、幸福美好日子的一種期待。”

作爲學前教育工作者,所教育的對象正處在問“十萬個爲什麽”的階段,那麽就需要教師具有廣博的知識。幼兒園一草一木絕不是單純在原地生長的狀態,而是應該成爲孩子們教育的資源,也就是把易忽視、靜止的環境變成活的、被重視的環境。

這也引起許多老師的反思,辛辛苦苦尋找的主題或許就在身邊。于是我們和孩子一起開啓“樹的教育”,讓靜止的幼兒園樹木環境變成課程資源的一部分,成爲孩子們每日生成活動的來源,不得不說這是由“靜”到“動”一次成功的轉變。

這一轉變帶來教師們井噴式的改革,教師們相繼呈現出更多更翔實的案例,幼兒聚焦幼兒園物種大調查,自主設計調查工具,自主展開調查過程,自主討論調查所得;也有教師開始轉變課程理念,用課程的視角看待幼兒園的植物,例如:測量幼兒園樹木的粗細、高矮,給每一棵樹木制作一張“身份證”等;更有班級把幼兒園一處處精致的景觀轉化爲資源,多種方式給多肉植物進行灌溉,有輸液式、虹吸式、保濕式等。

什麽樣的環境能真正促進幼兒的成長呢?需要教師著眼于兒童整體發展,立足于兒童立場,“每一個兒童都是一個獨立的、完整的個體,每一個兒童都有屬于自己獨特的生長特性”,那麽環境理所應當爲每一名孩子提供思想馳騁的草原。

                                  ---轉自中國教育報

 

河北女子職業技術學院 学前教育系
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